Tredici anni. Un coltello. Una scuola. Tre elementi che, fino a poco tempo fa, sarebbero apparsi inconciliabili, persino nella fantasia; oggi, invece, compaiono insieme nelle cronache. Non si tratta di episodi isolati. Da Trescore Balneario ad Abbiategrasso, fino a La Spezia e ad altre vicende italiane ed europee, emergono storie diverse ma caratterizzate da “aspetti ricorrenti” che sembrano volerci dire qualcosa. Per prima cosa, dunque, chiediamoci: quali sono questi “aspetti ricorrenti”?
– età molto giovane, minorenni o poco più
– bassissima tolleranza alla frustrazione
– rapida escalation di comportamenti aggressivi a partire da motivi apparentemente futili
– difficoltà empatiche
– ridotta capacità di riflettere sulle conseguenze delle proprie azioni
– e, talvolta, ricerca di visibilità online

Ogni fatto, certo, ha una sua storia. Ogni ragazzo ha le sue responsabilità e, anche se “non lo sa”, dovrà impararlo. Ma considerare questi eventi isolatamente rischia di farci perdere di vista ciò che è comune, strutturale e quindi – almeno dal punto di vista che qui vorrei proporre – più significativo. Fermarsi al caso singolo è rassicurante: ci permette di pensarlo come eccezione. Ma così perdiamo di vista ciò che si ripete. Per allontanare il calice amaro si dirà: “Ma il ragazzo stava male… è evidente, la lettera, ecc.”. Sì, certo. È possibile che il ragazzo stesse male, anche in un modo clinicamente specifico, e questo sarà valutato nelle sedi opportune. E se, invece, provassimo, per un momento, a sospendere “il caso” e a guardare agli elementi ricorrenti? Cosa ci stanno dicendo?

Del resto, anche il malessere, o la franca patologia, non esistono nel vuoto: interagiscono con il contesto. Ed è questo il punto. Il contesto. Il luogo in cui si incontrano sviluppo neuropsichico e responsabilità adulta. Nel loro insieme, probabilmente, questi fatti ci raccontano una trasformazione delle strutture sociali – e quindi anche psichiche – che tendiamo a sottovalutare. Per questo, più che chiederci cosa stia accadendo agli adolescenti, dovremmo chiederci: che contesti condividiamo con loro?
Perché i ragazzi ci cercano. Vogliono parlare con noi. Sono disposti all’ascolto. Spesso, in terapia, chiedono: “Ma posso venire più di una volta a settimana?”. E quando non trovano un adulto disponibile, cercano comunque uno spazio di parola, anche in ChatGPT.

Non sono indifferenti, apatici o disaffezionati al mondo. Lo hanno dimostrato scendendo in piazza: per Gaza, per la questione ambientale, per il referendum costituzionale, e in percentuali che non ci aspettavamo. Il dialogo, quindi, è possibile. Ma quali sono, nel quotidiano, gli spazi di dialogo con i ragazzi? Episodi come quello del tredicenne che accoltella la professoressa non parlano solo di fragilità individuali (anche), ma di una frattura, di uno scollamento, tra sviluppo neuropsichico e responsabilità adulta. È necessario seguire lo sviluppo dei ragazzi da vicino. Non accorgerci di loro solo quando, poi, ci sembrano “marziani”. Comprenderlo è la condizione minima per parlarne serenamente.

Perché se l’insieme di esperienze e condizioni entro cui cresciamo (l’ambiente, appunto) contribuisce attivamente a modellare i processi neurali attraverso cui sentiamo, pensiamo e agiamo, come abbiamo approfondito in un precedente contributo pubblicato su Insanitas (clicca qui), allora lasciare che i preadolescenti abitino, soli e spesso in modo immersivo, ambienti digitali ce li restituirà “cambiati”. È inevitabile. Non dovremmo stupirci. “Risuonare” con le emozioni altrui (la capacità empatica) è una competenza che si apprende nelle interazioni reali, nella reciprocità. Allo stesso modo, la capacità di tollerare la frustrazione si costruisce insieme, nel tempo, attraverso la condivisione degli stati emotivi legati all’attesa, al limite e al rinvio del desiderio.

Non è tanto l’esposizione ai contenuti (anche le favole, in fondo, facevano paura), quanto il fatto che spesso vengono fruiti in totale solitudine. Per di più, in una fase in cui i sistemi neurali di controllo e valutazione delle conseguenze sono ancora in fase di maturazione. È su questo intreccio – il delicato intreccio tra sviluppo neurobiologico, ambiente e responsabilità adulta – che bisogna intervenire. E non serve inasprire le pene. Non serve riempire le scuole di metal detector. Serve rendersi disponibili all’ascolto.

In questo scenario, la scuola occupa una posizione cruciale. Perché è uno spazio relazionale reale, strutturato, fatto di regole e continuità. Uno dei pochi contesti in cui l’esperienza del limite, dell’attesa e della relazione non è stata del tutto erosa.
Un vero “avamposto relazionale”. Forse è anche per questo che il disagio emerge proprio lì: dove permangono le condizioni perché possa essere visto. Riconoscere e sostenere il ruolo degli insegnanti diventa allora fondamentale: sono spesso i primi a intercettare segnali di disagio, i primi a contenere situazioni complesse, i primi a costruire – nel quotidiano – esperienze di relazione e significato. Metterli nelle condizioni di lavorare bene è una delle forme più significative di prevenzione che abbiamo.

Anche a tutela della loro salute mentale, che dopo anni di deleghe implicite e carichi crescenti può vacillare. Questo, concretamente, potrebbe significare: costruire équipe educative strutturate (con psicologi, educatori, famiglie) per ridurre isolamento e sovraccarico; garantire spazi di ascolto continuativi e non solo emergenziali; introdurre sessioni di lavoro sulla relazione e sulle competenze emotive, ecc. Perché è nella quotidianità delle relazioni reali che si costruiscono – o si perdono – le competenze emotive fondamentali. Ed è, quindi, dell’attenzione ai contesti di crescita che bisogna ripartire.

Anche sul piano legislativo. In molti paesi europei si stanno introducendo norme sempre più chiare sull’uso degli smartphone in età scolare, con limitazioni o divieti strutturali. In Italia, invece, il tema resta in gran parte affidato a circolari e regolazioni locali. Non è solo una differenza normativa. È una differenza di visione. Perché decidere che tipo di ambiente costruire per chi cresce significa decidere che tipo di adulti vogliamo domani. Lasciare i ragazzi soli, immersi in contesti che non regoliamo, o a cui non partecipiamo, e poi sorprenderci di ciò che accade, è una forma di rinuncia. E ogni rinuncia educativa, prima o poi, presenta il conto. Per questo non basta intervenire quando qualcosa accade. Serve costruire prima. Dare forma ai contesti. Abitare le relazioni. Perché è lì – nell’incontro tra sviluppo, ambiente e responsabilità adulta – che questi fenomeni prendono forma. Ed è esattamente lì che dobbiamo tornare a incontrarci.